Работа учителя-логопеда над слоговой структурой слова методическая разработка по истории на тему. Отчет по практике: Логопедическая работа по преодолению нарушения слоговой структуры слова у детей с ОНР Упражнение «скажи наоборот»

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федерального Гудрственного образовательного учреждения

Высшего профессионального образования «Шадринский Государственный педагогический институт»

Факультет корекционной педагогики и психологии

Кафедра корекционной педагогики и специальной психологии

Курсовая работа на тему:

«Логопедическая работа по преодолению нарушения слоговой структуры слова у детей с ОНР»

Выполнила: студентка 353 группы

Пауесова А.В.

Проверила: Зотеева О.С.

Шадринск 2011

Введение

1.3 Состояние слоговой структуры слова у детей с ОНР

Глава 2. Коррекционная работа по преодолению нарушений слоговой структуры речи

2.1 Методика обследования слоговой структуры

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Под понятием «слоговая структура» слова принято подразумевать взаиморасположение и связь слогов в слове.

Актуальность проблемы

Проанализировав данные научно-методической литературы, посвящённые проблеме нарушения и коррекции слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста, можно сделать вывод о том, что этот вопрос является малоизученным и недостаточно описанным. Методические рекомендации по коррекции этого нарушения являются противоречивыми и неполными, не смотря на их актуальность.

Об актуальности данной проблемы говорит тот факт, что своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для становления полноценной личности ребёнка, а усвоение слоговой структуры слова является одной из предпосылок для овладения грамотой и дальнейшего успешного обучения ребенка в школе.

С каждым годом увеличивается число детей, страдающих тяжёлыми нарушениями речи. У большинства из них в той или иной степени присутствует нарушение слоговой структуры слова. Если это нарушение вовремя не исправить, в дальнейшем оно приведёт к негативным изменениям в развитии личности ребёнка, таким как формирование замкнутости и закомплексованности, что будет мешать ему не только в обучении, но и в общении со сверстниками и взрослыми.

Поскольку данная тема недостаточно изучена и освещена в учебно-методической литературе, учителя-логопеды испытывают трудности в организации работы по формированию слоговой структуры слова: в систематизации и подборе речевого дидактического материала, обеспечении занятий лексической насыщенностью.

Существует зависимость овладения слоговой структурой слова от состояния фонематического восприятия, артикуляционных возможностей, семантической недостаточности, мотивационной сферы ребёнка; а по данным последних исследований – от особенностей развития неречевых процессов: оптико-пространственной ориентации, ритмической и динамической организации движений, способности к серийно-последовательной обработке информации.

Практика логопедической работы показывает, что часто на первый план в дошкольном возрасте выдвигается коррекция звукопроизношения и недооценивается значение формирования слоговой структуры слов, и это одна из причин возникновения дисграфий и дислексий у школьников.

Цель данной работы – выявить особенности логопедической работы по преодолению нарушения слоговой структуры слова у детей с ОНР.

1. Изучить общую и специальную литературу по проблеме исследования;

2. Изучить состояние слоговой структуры у детей с ОНР;

3. Изучить особенности преодоления нарушений слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи.

Предмет: слоговая структура слова у детей с ОНР.

Объект: логопедическая работа по преодолению нарушения слоговой структуры слова у детей с ОНР.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы коррекции нарушения слоговой структуры слова у детей с ОНР

1.1 Лингвистический аспект изучения проблемы по коррекции нарушения слоговой структуры

В настоящее время в логопедической работе над произношением детей, страдающих общим недоразвитием речи, зачастую на первое место выдвигается задача коррекции отдельных звуков. Между тем в самом ходе обучения речи постоянно обнаруживается, что овладение произношением слоговой структуры слова представляет для них особенно большую трудность и требует специального внимания учителя-логопеда.

Процесс усвоения слоговой структуры слова неговорящими детьми специально не изучался и в литературе не описан, хотя в работах по алалии обычно указывается на факт возникающих здесь затруднений. Более подробные сведения по данному вопросу содержатся в работах, касающихся нормального развития речи. Ряд авторов (А.Н. Гвоздев, И. А. Сикорский, Н.Х. Швачкин, Б. Китерман) указывают на необходимость выделять внутри фонетической стороны речи особый процесс усвоения слоговой структуры слова наряду с усвоением отдельных звуков слова.

И.А. Сикорский приводит факты из своих наблюдений, свидетельствующие о возможности усвоения отдельными детьми преимущественно звуковой или слоговой характеристики речи. В его примерах для детей так называемого звукового направления характерно безошибочное воспроизведение одного или нескольких звуков слова; дети же так называемого слогового направления схватывают слоговой состав слова, искажая его звуковой состав и используя при этом очень незначительное число звуков. Сведения И.А. Сикорского интересны тем, что они говорят об известной самостоятельности процесса усвоения слоговой структуры слова по отношению к овладению отдельными звуками.

А.Н. Гвоздев, рассматривая усвоение слогового состава слова, останавливается на особенности слоговой структуры русских слов, заключающейся в том, что сила безударных слогов в ней неодинакова. При овладении слоговой структурой ребенок научается воспроизводить слоги, слова в порядке их сравнительной силы: сначала из всего слова передается только ударный слог, затем появляется первый предударный и, наконец, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов препятствует усвоению входящих в них звуков, и в этом смысле судьба разных звуков и звукосочетаний связана с усвоением слоговой структуры. Сравнительную силу слогов А.Н. Гвоздев называет «главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других».

Аналогичные соображения по вопросу об усвоении слогового состава слова мы находим у Б. Китермана. Решающее значение в этом процессе Б. Китерман придает сравнительной силе произношения слогов, так называемому динамическому ударению и ряду других фонетических моментов, соотносимых им с ударностью слога: длительности гласного, его ясности - близости к фонетическому типу, высоте гласного - тоновому ударению. Таким образом, отправной посылкой изложенного толкования усвоения слоговой структуры слова являются некоторые закономерности звуковой действительности русского языка и их влияние на процесс овладения речью. Тем не менее установление последовательности, в которой ребенок овладевает слогами слова при невозможности воспроизвести его слоговую структуру целиком, не снимает вопроса о том, чем обусловлен сам факт этого затруднения. Процесс овладения слоговым составом слова может быть понят только в его связи с общим и речевым развитием ребенка, в частности состоянием его слухового восприятия, уровнем его артикуляционных возможностей, развитием мотивационной стороны деятельности и т. д. Некоторые замечания о связи процесса усвоения слогового состава слов с общим развитием ребенка содержатся у Н.Х. Швачкина.

Так, общей ритмико-интонационной настроенностью речевого выражения и восприятия, присущей ребенку 1-2-летнего возраста, он объясняет возможность усвоения этим ребенком слоговой структуры слова при полной искаженности его звукового состава, а также случаи опускания слогов, так называемой слоговой элизии; другие причины слоговой элизии он видит в артикуляционной недостаточности ребенка раннего возраста. Т.Г. Егорову принадлежат замечания о связи усвоения слоговой структуры слова и фонетической стороны речи в целом. Анализируя вопрос о факторах, влияющих на выделение звука из слова, этот автор наряду со звуковым окружением называет слоговую и ритмическую его структуру: ребенку легче выделять звуки из двусложных слов с открытыми слогами двухбуквенного или однобуквенно-го строения и труднее анализировать слова с одним закрытым трехбуквенным слогом и еще труднее со стечением согласных.

Несмотря на содержательность материала по развитию детской речи, заключенного в названных работах, эти работы могут быть только в незначительной степени использованы для раскрытия особенностей усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией, ибо они содержат лишь отдельные замечания по данной проблеме и оставляют открытым вопрос об усвоении слоговой структуры слова в условиях аномального речевого развития.

1.2 Психолого–педагогическая характеристика детей с ОНР

Профессор Р.Е.Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное нарушение получило название «общее недоразвитие речи» (ОНР).

Так называемый неосложненный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями», такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.;

Осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т.д.;

Грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е.Левиной определить три уровня речевого развития этих детей:

1-й уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («тина», «сина» - «машина»). При их воспроизведении ребенок сохраняет преимущественно корневую часть, грубо нарушая звукослоговую структуру слова. Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребенок в состоянии правильно передать лишь просодические особенности его произношения - ударение, количество слогов, интонацию и т.д. («тутя» - «рука»). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» - «кофта», «свитер» и т.д.). Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (например, слово «бика», произносимое с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических (т.е. неязыковых) средств - жестов, мимики, интонации: вместо «дай куклу» ребенок говорит «да» и сопровождает лепетное слово жестом руки, указывающим на требуемую игрушку, вместо «не буду спать» произносит «ни тя», отрицательно крутя головой и хмуря лицо и т.д. Однако даже эти аморфные звукокомплексы и слова с трудом объединяются в некоторое подобие лепетной фразы. Проиллюстрируем это положение образцом описания игрушки (машины), составленного по наводящим вопросам логопеда: «Маня. Вика. Бика. Сены. Сены. Вика». («Маленькая. Машина. Едет. Колесо черное. Бибикает»).

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), грамматических категорий единственного и множественного числа («дай ложку», и «дай ложки»), мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на 1-ом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

Дети с 1-ым уровнем речевого развития получают Логопедическую помощь с 2,5 - 3-летнего возраста в специализированных ясельных группах или яслях-садах для детей с общим недоразвитием речи.

Родители могут обратиться за помощью к логопеду поликлиники и заниматься с ним в течение нескольких лет.

2-й уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. («Да тена ника.» - «Дай желтую книгу.», «Де кася ися асом.» - «Дети красят листья карандашом.» и т.д.) На первый взгляд подобные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на использование, наряду с аморфными словами, слов с явно выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их: «пять куких» (пять кукол), «синя каландас» (синий карандаш), «де юка» (две руки) и т.д.

Такие ошибки, наряду с попытками использования уменьшительно-ласкательных форм, свидетельствуют о начальном этапе усвоения морфемной системы языка.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со 2-ым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Утя ези а туи.» - «Утка лежит под стулом.»; «Асик ези таи.» - «Мячик лежит на столе.» и т.д. Однако по-прежнему часть простых предлогов («на», «над», «за» и т.д.) и сложные («из-за», «из-под», «через», «между», «около») вызывают затруднения в понимании, дифференциации и, естественно, употреблении.

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия и т.д.

Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «вылил» - «не налил»), относительных и притяжательных прилагательных (вместо «грибной» - «грибы», вместо «лисий» - «лиска» и пр.), существительных со значением действующего лица «молочница» - «где пьют молоко») и т.д.

Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. По-прежнему встречается многозначное употребление слов и их семантические (смысловые) замены.

Речь детей со 2-ым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем - до 16 - 20. При воспроизведении слов из двух-трех и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание («сипед» - «велосипед», «китити» - «кирпичи»).

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. Например, составляя рассказ по серии сюжетных картинок «Мишка и мед», Паша В. испытывал трудности при передаче их последовательности и содержания: «Митя идя гыка. Идя по есу. Ези мед. Митя лез гыка. Итыт птеиы. Потом зяиа. Митя бези. Птеиы итыт». («Мишка увидел дырку (дупло). Идет по лесу. Лежит мед. Мишка залез к дырке. Летят пчелы. Потом жалят. Мишка бежит. Пчелы летят»).

Дети со 2-ым уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 3-4-летнего возраста в специальных группах со сроком обучения 3 года.

3-й уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов («в», «на», «под» и т.д.). В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (вместо «встал из-за стола» - «встал из стола» и т.д.). На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Изучение данной категории детей показывает, что действительно имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими. Ребенок с общим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («горшок для цветка» - «горшочный», «человек, который дома строит» - «доматель» и пр.), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мой-чик»; вместо «лисья» - «лисник» и пр.). Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению зву-ко-слоговой организации производного (т.е. вновь образованного) слова, вместо «нарисовал» - «са-явал», вместо «мойщик» - «мынчик» и т.д. Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Тенденция к множественным семантическим заменам по-прежнему сохраняется (вместо «корзина» - «сумка», вместо «перчатки» - «эти, на руки которые» и т.д.).

Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры, например «водопроводчик чинит водопровод» - «водопавотя тинит водовот», «экскурсовод проводит экскурсию» - «икусавод паводит икуси» и т.д.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Таким образом, у ребенка с 3-им уровнем речевого развития операции звукослогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону. Например, ребёнок составил следующий рассказ по серии картин «Зимние развлечения»: «Дети гуляли на дворе. А там снег. Взяли пальто, шапки, взяли эти, на руки которые. Мальчик катал, и этот тоже катал. Сделали неневики (снеговиков). Потом он на санков катал собаку. Нет, это не он, это другой. А другой на горке сидел, а потом здесь бегал (показывает рукой на картинку „каток“)».

Дети с 3-им уровнем речевого развития направляются в логопедические группы с 5-летнего возраста на 2 года. И если коррекционная программа пройдена в полном объеме, есть большая вероятность того, что они смогут обучаться в общеобразовательной школе.

Преодоление ОНР у детей осуществляется путем использования поэтапной системы формирования речи. В основе коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР 5 - 7 лет лежит программа, разработанная в лаборатории логопедии НИИ дефектологии и на кафедре логопедии МГОПУ.Она предусматривает:

раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;

развитие речи с опорой на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме).

При этом предполагается анализ объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных им недостатков психического развития;

взаимосвязное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка (единство названных направлений и их взаимоподготовка). Коррекция нарушений произношения звуков и слоговой структуры слов позволяет добиваться нужной четкости и внятности речи. В то же время развитие фонематического восприятия подготавливает основу для формирования грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения;

дифференцированный подход в логопедической работе к детям с общим недоразвитием речи, имеющим различную структуру речевого нарушения;

связь речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психических процессов. Выявление этих связей лежит в основе воздействия на те психологические особенности детей с ОНР, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции их речевой деятельности.

Коррекционная работа, рассчитанная на 2 года, обеспечивает овладение детьми самостоятельной связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, а также элементами грамоты, что формирует готовность к обучению детей в общеобразовательной школе.

Основными задачами коррекционного обучения являются:

практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения, слоговой структуры, фонематического слуха и восприятия);

подготовка к обучению грамоте. Овладение элементами грамоты;

развитие навыков связной речи.

лингвистический коррекция слоговый ритмический

1.3 Состояние слоговой структуры у детей с ОНР

Понятие об ОНР

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

При нормальном речевом развитии дети к 5 г. свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложе-ний. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, граммати-ки. Это нарушение впервые было установлено Р. Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи.

У всех детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Характеристика уровней речевого развития

Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития.

I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые «безречевые дети»). Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечётко и крайне неустойчиво. Нередко свои «высказывания» ребёнок подкрепляет мимикой и жестами. Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающей жизни (особенно в области природных явлений). Отмечается нестойкость в произношении звуков, их диффузность. В речи детей преобладают в основном 1 - 2-сложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2 - 3 («ават» - кроватка, «амида» - пирамида, «тика» - электричка). Фонема-тическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток - молоко, копает - катает - купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны.

Переход к II уровню речевого развития (начатки общеупотребительной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искажённые, но достаточно постоянные общеупотребительные слова («Алязай. Дети алязай убиляют. Ка-путн, лидоме, лябака. Литя сдают земю» - Урожай. Дети урожай убирают. Капусты, помидоры, яблоки. Листья падают на землю). Одновременно намечается различение некоторых грамматических форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол - столы; поет - поют) и относящимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи у данных детей проявляется достаточно выражено. Высказывания детей обычно бедны, ребёнок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы: наблюдаются нарушение в произношении мягких и твёрдых звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих («тупаны» - тюльпаны, «Сина» - Зина, «тява» - сова и т. п.); грубые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов («те-вики» - снеговики).

III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие пояснения («Мамой ездиля асьпак. А потом ходили, де-летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак» - С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк.) Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Например, ребёнок заменяет звуком с", еще недостаточно четко произносимым, звуки с («сяпоги» вместо сапоги), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля).

Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочинённые и сложноподчинённые предложения («Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка» - Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке). Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики. На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

Для детей дошкольного возраста наиболее характерными являются следующие нарушения звукослоговой структуры слова: пропуски звуков и слогов (элизии) «замаца – заниматься»; замены (субституция); перестановки (метатезы) особенно в сложных словах, длинных со стечением согласных; уподобление (ассимиляция) под воздействием общего сходства слов, звуков, например, «бупка – булка», «бамятка – бумажка». Однако чаще всего наблюдается упрощение стечения согласных, а такие искажения как контаминации встречаются относительно редко.

Несформированность слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи имеет различную характеристику на разных уровнях развития речи.На первом уровне звуковое оформление речи очень нечётко и нестабильно. Дети владеют артикуляцией самых простых звуков, которыми заменяют отсутствующие у них. Характерным для их речи является отсутствие слов. Дети не способны воспроизвести их слоговую структуру. Как правило, это неговорящие дети. Их активная речь состоит из отдельных аморфных слов-корней (ма вместо мама, па вместо папа, ав - собака, би-би - машина и т.д.). У не говорящих детей, как правило, нет потребности подражать слову взрослого, а при наличии подражательной деятельности она реализуется в слоговых комплексах, состоящих из двух-трёх плохо артикулируемых звуков: «согласный + гласный» или, наоборот, «гласный + согласный». В активном словаре неговорящих детей насчитывается от 5-10 до 25-27 слов.На втором уровне речевого развития отчётливо выявляются затруднения в воспроизведении слоговых структур. Детям доступно воспроизведение односложных и лишь в некоторых случаях - двухсложных слов, состоящих из прямых слогов. Наибольшие затруднения вызывает произношение одно- и двухсложных слов со стечением согласных в слоге, а также трёхсложных. Многосложные структуры часто редуцируются. Все названные искажения слоговой структуры наиболее отчётливо проявляются в самостоятельной фразовой речи. Количественный запас слов и объем аморфных предложений может быть разным, но характерная черта этого уровня - полное или частичное отсутствие способности к словоизменению. Иначе говоря, в своей речи дети используют слова только в той форме, которая была ими усвоена отокружающих. Например, форма именительного падежа единственного числа употребляется на месте всех других падежных форм. У более развитых детей можно выявить две формы одного и того же слова.На третьем уровне развития речи зачастую происходит смешение звуков, близких по артикуляционным и акустическим признакам. Развивается умение пользоваться словами со сложной слоговой структурой, однако этот процесс идет трудно, о чем свидетельствует склонность детей к перестановке звуков и слогов.

Глава 2. Корекционная работа по преодолению нарушений слоговой структуры речи

2.1 Методика обследования состояния слоговой структуры слов

При отборе языкового материала необходимо соблюдать принцип его доступности для детей с точки зрения семантики и возрастных особенностей произношения.

Для детей с грубым речевым недоразвитием создаются специальные альбомы, в которых слова расположены в соответствии с классами, выделенными А. К. Марковой. Для детей с менее грубой речевой патологией предлагаются слова сложной слоговой структуры.

При обследовании отмечается:

1. какими слоговыми структурами владеет ребенок;

2. какими слоговыми структурами он не владеет (многосложными, со стечением согласных);

3. отмечается характер типичных ошибок.

Для обследования слоговой структуры и звуконаполняемости слов подбираются слова с определенными звуками и с разным количеством и типами слогов; слова со стечением согласных в начале, середине и в конце слова. Предлагается отраженное и самостоятельное называние картинок (предметных и сюжетных).

Методика обследования детей 3 лет. Детям предлагается воспроизвести вслед за логопедом слова, состоящие из 1, 2, 3 слогов. При этом отмечается общее количество правильно воспроизведенных слогов.

Детям 4-5 лет предлагаются различные типы слов: простые из открытых слогов без стечения согласных; более сложные из 4-5 слогов со стечением согласных в начале, середине, конце слова. Речевой материал может быть следующим: дом, каша, снег, капуста, крыша, кошка, мостик, пуговица, скворечник, простокваша, лекарство, помидоры, сквозняк, телевизор, сковорода, свисток, милиционер, аквариум, парикмахерская, строительство.

Виды работ должны варьироваться:

Назвать предметные картинки;

Повторить слова за логопедом;

Ответить на вопросы (Где подстригают волосы?).

Если у ребенка выявляются трудности в воспроизведении слоговой структуры слова, его звуконаполняемости, то предлагается:

Повторить ряды слогов, состоящих из разных гласных и согласных звуков (па-ту-ко); из разных согласных, но одинаковых гласных (па-та-ка-ма); из разных гласных, но одинаковых согласных звуков (па-по-пу); из одинаковых гласных и согласных звуков, но с разным ударением (па-па-па, па-па па, па-па-па);

Отстучать ритмический рисунок слова.

После 5 лет детям дается задание повторить за логопедом предложения с большой концентрацией сложных слов, например:

Водопроводчик чинил водопровод.

Милиционер регулирует уличное движение.

В аквариуме плавают разноцветные рыбки.

Строители работают на строительстве высотного дома.

Волосы подстригают в парикмахерской.

Кроме того, детям предлагается самостоятельно составить предложения по сюжетным картинкам.

Детям школьного возраста задания в ходе обследования даются как в устной, так и в письменной форме:

Чтение слов сложной слоговой структуры; чтение предложений, насыщенных словами разного типа; чтение скороговорок;

Списывание сложных слов и предложений; запись слов и предложений под диктовку; письмо проверочных слуховых диктантов.

Таким образом, в ходе обследования логопед выявляет степень и уровень нарушения слоговой структуры слов в каждом конкретном случае и наиболее типичные ошибки, которые до пускает ребенок в устной и письменной речи (нарушение количества и последовательности слогов в 2 5-сложных словах, в словах со стечением согласных, замена слогов и т.д.). Это позволяет установить границы доступного для ребенка уровня, с которого следует начинать коррекционные упражнения.

Более детальное и развернутое обследование состояния слоговой структуры слов предлагают такие авторы, как Бабина Г.В. и Сафонкина Н.Ю. Методика обследования включает четыре серии заданий.

Первая серия состоит из комплекса заданий, направленных на выявление особенностей слогового оформления слов разной степени сложности (называние предъявляемых картинок, отраженное произношение слов, завершение словосочетаний и предложений).

Вторая серия включает комплексы заданий, позволяющих определить особенности восприятия ритмических и структурных характеристик слова (на основе предъявления на слух слогов, слов и квазислов.).

Третья – включает комплексы заданий, направленных на выявление состояния сложных параметров двигательных актов – динамического и ритмического (при выполнении серийных движений органов артикуляции, рук и ног).

Четвертая серия состоит из комплекса заданий, направленных на исследование особенностей оптико-пространственной ориентации (сомато-пространственной и ориентации в трехмерном и двухмерном пространстве.

2.2 Методика развития ритмической стороны слова

Для усвоения различения слов по их слоговому составу необходима специальная работа и над слухо-речевым ритмом. Она может быть проведена в форме различных игр, в которых, например, дети должны узнать, какую из лежащих на столе картинок «назвал» ведущий, если он отхлопал в ладоши такое-то число раз. Затем от узнавания ритмического рисунка слова можно перейти к его воспроизведению. В этом случае ребенок сам расчленяет слова на слоги, для чего также могут быть применены всевозможные отстукивания карандашом, отхлопывание в ладоши и т. д. Эти и подобные им упражнения развивают слуховое восприятие ребенка, обостряют слуховое внимание и делают его более восприимчивым к ошибкам в произношении.

Усвоению произношения слоговой структуры слова способствуют также специальные артикуляционные упражнения по воспроизведению различных слоговых комбинаций (типа па-пу, па-ка и т. д.). Эти слоговые структуры в ходе обучения могут усложняться по линии увеличения количества слогов, включения обратных и закрытых слогов, стечений согласных.

Проведение занятий с детьми-алаликами, а также наблюдение за обучением на уроках произношения привели нас к следующему выводу. Целенаправленное формирование слоговой структуры слова можно проводить по двум руслам: обучение произношению слов из имеющихся у ребенка звуков (я, т, к, ф, в, м, н; иногда л) и работа над словом в период автоматизации новых усваиваемых звуков. Оба эти направления работы необходимо осуществлять параллельно с самого начала обучения.

В первом случае работа над произношением слова будет тесно связана с активизацией речи ребенка, расширением его словарного запаса. Педагог организует этот процесс тем, что он предлагает детям слова для заучивания в определенной последовательности с точки зрения их слоговой трудности. Для этого он соответствующим образом подбирает речевой материал для игр (лото, домино), подбирает подходящие сюжетные картинки. Приведем примерный ряд слов, которые могут быть использованы на этом этапе работы. Мы расположили слова по степени их слоговой трудности (от более легких к более трудным).

Двухсложные слова из двух открытых слогов: мама, па па, баба, Тата, муха, вата, кофе, хата, ноты, тина, ива, кино, кони, мука, коты, Фома, Ната, Нина, Тома. Лена, Вова, уха, эхо.

Трехсложные слова из открытых слогов: панама, канава, минута, копыто, полено, монета, малина, лимоны, колено, пионы, калина, тополи.

Односложные слова: мак, пух, кот, мох, ком, лев, Ким.

Двухсложные слова с одним закрытым слогом: каток, ее ник, петух, венок, туман, лимон, моток, пакет, Алик.

Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова: тыква, кофта, кепка, танки, папка, муфта, утка, лента, ветка, туфли, окно, тапки, камни, нитка, вафли, копна.

Двухсложные слова с закрытым слогом и стечением согласных: компот, Павлик.

Трехсложные слова с закрытым слогом: котенок, пуле мет, теленок, патефон.

Трехсложные слова со стечением согласных: конфеты, котлеты, комната, калитка.

Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом: памятник.

Трехсложные слова с двумя стечениями согласных: винтовка.

Односложные слова со стечением согласных в начале и в конце слова: кнут, танк, клей, хлеб.

Двухсложные слова с двумя стечениями согласных: кнопка, клетка.

Четырехсложные слова из открытых слогов: паутина.

Понятно, что слова каждой новой слоговой трудности вводятся только после достаточного усвоения предыдущих слов. Для усвоения произношения всех этих слов ребенку нужно многократно повторять их, заучивать. Чтобы это повторение не было механическим и скучным для ребенка, следует использовать для этого различные игровые ситуации: «лото», «домино», «магазин» и т. д.

Одновременно с работой над структурой слова учитель осуществляет постановку отсутствующих и искаженных звуков. Этому обычно предшествует уточнение артикуляции и звучания правильно произносимых звуков, что является непосредственной основой и для вышеописанной работы над словом.

Работа над новым звуком также содержит большие возможности для формирования слоговой структуры слова. Так, при автоматизации звука логопед предлагает детям слоговые ряды в определенной последовательности: односложные, двусложные, трехсложные (са, са-са, са-са-са) и т. д. Тем самым у ребенка вновь закрепляются новые произнесения слоговых контуров различного размера. Когда слоговые ряды включают в себя не только отрабатываемые, но и сохранные звуки (та-са, ма-ма-са), то повторение их прямо способствует формированию умения ребенка переключаться с одного слога на другой, предупреждает ошибки уподобления слогов.

При введении отрабатываемого звука в слово необходимо также соблюдать строгую последовательность слоговых трудностей. Так, не следует автоматизировать новый звук в словах, слоговая структура которых еще не отработана. Здесь следует придерживаться той же последовательности слоговых структур, которая предложена выше для слов с сохранными звуками.

Работа по формированию слоговой структуры слова должна осуществляться как на уроках произношения, так и на индивидуальных занятиях.

2.3 Методика работы над словами различной слоговой структуры

Речь ребенка, страдающего алалией, изобилует выраженными отклонениями в воспроизведении слогового состава слова, которые сохраняются даже в отраженной речи. Эти отклонения носят характер той или иной деформации правильного звучания слова, отражающей трудности воспроизведения слоговой структуры. Проанализируем некоторые особенности этих искажений.

Слова могут быть деформированы за счет сокращения числа слогов, когда ребенок не полностью воспроизводит число слогов слова. В зависимости от степени недоразвития речи одни дети сокращают даже двухсложное слово до односложного («ка» - каша; «пи» - писал). Другие затрудняются лишь на уровне, например, четырехсложных структур, заменяя их трехсложными («пувица» - пуговица), и т. д. Наиболее часто наблюдаются сокращения слоговой структуры за счет выпадения целых слогов («вадос» - водолаз; «гуситя» - гусеница; «кушка» - лягушка). Реже слоговая структура может сокращаться за счет выпадения лишь слогообразующей гласной, в то время как другой элемент слога - согласный - сохраняется («прасоник» - поросенок; «сахрница», «сахрн-ца» - сахарница; «пугвиса» - пуговица; «платенце» - полотенце).

О трудности воспроизведения многосложной структуры при общем недоразвитии речи говорит и следующий факт: правильное воспроизведение даже доступной для алалика слоговой структуры достигается не сразу, а путем длительных поисков, неоднократного воспроизведения структуры в искаженном и сокращенном виде, поочередного раздельного проговаривания отдельных слогов слова без соединения их в одно целое: «жевевыка», «в», «выжавыка», «ыжавика» (ежевика); «кр», «к...,» «к...,» «кры», «крызаса», «кры...,» «крыказа» (стрекоза); «коле», «колодец» (колодец); «вару.,.шки», «варушки» (варежки); «акбри-цос», «акбри-со», «априкос», «акприкоз» (абрикос); «черыльница...», «черы», «чер», «ниница», «чер-ниница» (чернильница).

Контур слова может быть искажен также по причине добавления лишнего слога и увеличения слогового состава. Указанное явление может наблюдаться при многократном, стереотипном повторении алаликом одного и того же слога: «воробли», «вололобли», «воробли», «воробли», «вововобли», «воробли» (воробьи). Часто удлинение слоговой структуры слова обусловлено своеобразным расчлененным его произношением, представляющим собой как бы «раскладывание» слова и особенно стечений согласных на составляющие звуки: «талава» (трава); «тилякал» (трактор); «журавль» (журавль); «дирижавил» (дирижабль); " тарав ебус " {троя ле й бус); «ело на»(с лон); «ёс и к а»(ежик); " ву-лкюлюд" (верблюд); «тарамвай» (трамвай); «макацикил», «ми-качилкил», «микачитил», «мокатикил» (мотоцикл); «кузнес» (кузнец); «обызьяна», «обыизьяна», «обыизьяна» (обезьяна).Замечены и случаи произвольного добавления к структуре слова гласных звуков, искажающих ее контур: «агунетик» (кузнечик); «косная» (корова).

Едва ли не самым характерным для описываемых детей нарушением слоговой структуры слова является перестановка местами слогов внутри слова типа: «морашки» (ромашки); «путарелка» (табуретка); «кры», «хворые», «кровис» (хворост); «чепенье» (печенье); «черты… га», «чергыга», «тергыга» (кочерга); «вы», «выря...», «выра...» (виноград); «ушивос», «овоси» (овощи).

Искажение при воспроизведении слоговой структуры слова оказывается очень распространенным явлением среди детей, страдающих алалией. Задерживающее влияние упомянутых искажений на процесс овладения речью усугубляется еще и тем, что они отличаются у неговорящего ребенка большой стойкостью. Неумение воспроизвести слоговую структуру слова удерживается в процессе обучения дольше, чем недостатки произношения отдельных звуков (в изолированном положении). Нередко при каждом новом воспроизведении слова алалик по-разному изменяет, искажает его структуру: «сп», «вспед», «спед», «висипед» (велосипед); «зырвыник», «за-рви»… (жаворонок).

Описанные выше особенности овладения слоговой структурой слова мешают нормальному развитию устной речи алалика (накоплению словаря, усвоению понятий) и затрудняют его общение, а также несомненно препятствуют звуковому анализу и, следовательно, обучению грамоте.

Овладение слоговым составом слова не стоит в прямой зависимости от овладения отдельными звуками речи. Даже при наличии правильного произношения отдельных звуков (в изолированном положении) слоговая структура слова, состоящая из этих звуков, сплошь и рядом воспроизводится ребенком искаженно.

С другой стороны, искажение отдельных звуков также не приводит с неизбежностью к расстройству слоговой структуры. Ребенок может воспроизводить в этом случае слоговой состав сохранно, в виде контура слова, заменяя отсутствующие и дефектные звуки доступными (цепочка - «типотько»; месяц - «метис»; щенята - «ченята»; каменщик - «камы-тик»). Во всех этих случаях по причине искаженности отдельных звуков очень страдает звуковой состав слова, однако слоговая его структура сохранена.

При анализе произношения слогового состава слова детьми, страдающими общим недоразвитием речи, также могут встретиться индукционные взаимотормозящие отношения между правильностью воспроизведения отдельных звуков и слоговой структуры. Сюда относятся случаи, когда при неоднократном повторении ребенком слова улучшение произношения отдельных звуков сопровождается ухудшением воспроизведения слоговой структуры - ее сокращением, например, или улучшение произношения слоговой структуры затрудняет правильное воспроизведение звукового состава слова. Например: слово аквариум произносится как «аквари», «акравиит», «авкариут», «аквару»; слово лягушка произносится как «ликуска», «кушка».

Изложенные факты указывают на существование особых закономерностей процесса усвоения слоговой структуры слова и на необходимость для его формирования специального логопедического вмешательства. Только в процессе специального развития умения воспроизвести слово в его полном слоговом составе могут быть устранены характерные и стойкие искажения слоговой структуры, свойственные детям-алаликам. Несомненно, что распространенная система работы над формированием произношения у неговорящих детей, даже если она ограничивается коррекцией отдельных звуков, с необходимостью включает в себя в той или иной мере работу над словом, над его слоговым составом. Работа над каждым звуком обычно включает два этапа: постановку звука, формирование чистого, правильного произношения звука в изолированном положении и закрепление звука, автоматизацию, введение его в речь, формирование произношения звука в различных слогах и словах, где он находится в условиях разного звукового окружения. При автоматизации звука ребенку неизбежно приходится сталкиваться с различными слоговыми структурами. Однако основной целью этих занятий является работа над звуком, а усвоение ребенком произношения слоговой структуры занимает подчиненное место. Между тем ребенок с общим недоразвитием речи не может самостоятельно овладеть произношением слоговой структуры слова, так же, как он не в состоянии самостоятельно усвоить произношения отдельных звуков. У неговорящего ребенка отсутствуют те огромные речевые возможности (обширный словарь, «чувство» языка), которые в условиях нормального развития могут компенсировать те или иные недочеты в овладении речью. Поэтому необходимо долгий и непроизводительный процесс стихийного формирования произношения слоговой структуры слова заменить целенаправленным и сознательным процессом обучения этому умению.

Работа над произношением слоговой структуры слова должна сопровождаться развитием соответствующих сенсорных возможностей ребенка. Педагог прежде всего должен привлечь внимание ребенка, страдающего алалией, к различию слов по их слоговому составу. Ребенку предлагают прислушиваться к своему произношению слова, сравнивать его с произношением педагога и других детей, находить свои ошибки. Можно также обратить внимание ребенка на то, как искажает смысл слова опускание некоторых слогов или их перестановка, используя для этого некоторые слова, различающиеся по своему произношению только одним слогом или местом его в слове: резина и «зина»; машина и «шина»; камыш и «мышь»; рыбаки и «рыба»; рукава и «рука»; кулак и «лак»; насос и «сосна»; гора и «рога»; лопата и «палата» банкач «кабан» ит. д. Ребенка надо научить расчленять слово на слоги сначала по подражанию вслед за учителем, затем самостоятельно; подсчитывать число слогов в слове; придумывать слова на заданное число слогов; добавлять недостающий слог слова при опоре на картинки и т. д. С некоторыми из этих упражнений дети знакомятся в добукварный период обучения грамоте.

Заключение

Проанализировав данную литературу, посвящённую проблеме нарушения и коррекции слоговой структуры слова у детей, можно сделать вывод о том, что развитие слоговой структуры слова необходимо для нормального развития речи ребёнка. Если нарушение слоговой структуры слова не исправить вовремя, оно может привести к негативным изменениям в развитии личности ребёнка.

Преодоление нарушений слоговой структуры влияет на успешность овладения грамматическим строем речи, усвоение звукового анализа, письмо и чтение.

Поскольку при нарушении слоговой структуры слова может искажаться порядок слогов, сокращаться их число, отмечаются замещения, ошибки воспроизведения стечений согласных, в ходе логопедического обследования необходимо предлагать ребёнку различные типы слов: простые - из открытых слогов, без стечения согласных, и более сложные - из 4-5 слогов, со стечениями в начале, середине и конце слова. Виды тестовых заданий должны варьироваться: ответить на вопросы целыми предложениями, повторить фразы с большой концентрацией сложных слов, назвать предметные картинки, повторить слова за логопедом.

Преодоление нарушения слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи не должно отодвигаться на задний план, ведь недооценивание значения формирования слоговой структуры слова - это одна из причин возникновения дисграфий и дислексий у школьников.

Данную тему необходимо изучать для того, чтобы учителя-логопеды не испытывали трудности в организации работы по преодолеию нарушений слоговой структуры слова.

Библиографический список

1. Агранович Е.З. Логопедическая работа по преодолению нарушения слоговой структуры слов у детей. – Спб.: Детство – Пресс, 2001. – 48 с.

2. Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. – М.: Книголюб, 2005.

3. Большакова С.Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 56 с.

4. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада: Пособие для воспитателя детского сада. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1983. – 144 с.

5. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие.- М.; Айрис-пресс, 2005.- 96 с.

6. Кобзарева Л.Г. Коррекционная работа со школьниками с не резко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе обучения: [Практ. пособие] / Л.Г. Кобзарева, М.П. Резунова, Г.Н. Юшина. – Воронеж: Учитель, 2001. – 80 с.

7. Курдвановская Н.В., Ванюкова Л.С. Формирование слоговой структуры слова. Логопедические задания. М.: ТЦ Сфера, 2007. – 87 с.

8. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Владос, 2002. – 677 с.

9. Маркова А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: Дисс. …канд. пед. наук. – М.: 1963.

10. Носиков С.М. Опыт фонетического описания лепета (организация слога и ритмической структуры) // Становление речи и усвоение языка ребёнком. – М.: Изд. Московского университета, 1985.

11. Полный справочник. Настольная книга логопеда. / М.А. Поваляева. – М.: АСТ: Астрель: Полиграфиздат, 2010. – 608 с.

12. Титова Т.А. Логопедическая работа по коррекции нарушений слоговой структуры слова у дошкольников // Логопед в детском саду, 2005, № 5,6.

13. Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М.: Просвещение, 1989. – 221 с.

14.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В… Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. – М.,1991

15. Хрестоматия по логопедии. Том 1/ Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. – 556 с.

16. Четвертушкина Н.С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет. – М.: Гном Пресс, 2006. – 187 с.

17. Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. – М.: Издательский центр Академия, 2003. – 240 с.

Приложение

Игра «Слоговая арифметика»

Цель: развивать слоговой анализ и синтез слов, зрительное внимание и память, обогащать словарный запас, развивать мыслительную деятельность, тренировать навык чтения.

Ход игры: на мониторе компьютера появляются слова, которые нужно соединить в одно целое (1); изъять из состава слова слово или слог (2, 3). После того, как ребенок назовет правильный ответ, на месте примера появляется слово – ответ, для чего ребенку необходимо щелкнуть мышью на пример.

Сложение:

баран + ка =? пол + оса = ?

вес + ло =? крах + мал = ?

бар + сук =? кар + точка = ?

Вычитание:

полка – ка =? ракушки – ушки = ?

виноград – град =? лесник – ник = ?

мышьяк – як =? компот – пот = ?

В два действия:

весна – на + точка = ?

кот + ёлка – ка = ?

ласточка – точка + ты = ?

зубр + ёж + ка = ?

картина – тина + тон = ?

Игра «Рассыпанные слоги»

Цель: развивать слоговой анализ и синтез, зрительное внимание и память, обогащать словарный запас, тренировать навык чтения.

Ход игры: На мониторе компьютера появляются шары, на которых написаны слоги. Детям предлагается собрать слоги в слова устно. После того, как будет назван правильный ответ, появляется следующий слайд, на котором написано слово – ответ. Оно может сопровождаться предметной картинкой. (Например, шары со слогами: ле, то, ло, се. Ответ: лето, лото, село).

Игра «Веселые нотки»

Цель: развивать слоговой анализ и синтез, зрительное внимание и память, обогащать словарный запас.

Ход игры: На мониторе компьютера изображен нотный стан с нотами. Логопед предлагает детям придумать слова, которые бы заканчивались названием музыкальных нот (по схеме): …-до, …-ре, …-ми, …-фа, …-соль, …-ля, …си. Если это задание вызывает трудности, то детям предлагаются в помощь предметные картинки или карточки, на которых написаны слоги, с которых начинаются слова – ответы, сами слова. После того, как ребенок назовет правильный ответ, ему необходимо щелкнуть мышью на нужную музыкальную ноту. На ее месте появляется слово – ответ. (Например: бордо, чудо, море, фасоль, сами, салями, арфа, Коля, караси и др.)

Упражнение «НАЗОВИ ЛАСКОВО».

Цель: Учить четко произносить слова слоговой структуры 5-го типа при образовании имен существительных с уменьшительно-ласкательным суффиксом.

Оборудование: мяч.

Ход игрового упражнения.

Логопед, бросая мяч, называет предмет. Ребенок, возвращая мяч, называет его «ласково».

Баня – банька Дыня – дынька

Хата – хатка Дети – детки

Нота – нотка Липа – липка

Упражнение «СКАЖИ НАОБОРОТ».

1.Учить четко произносить слова слоговой структуры 3-го типа при употреблении антонимов

Оборудование: мяч.

Ход игрового упражнения.

Логопед, бросая ребенку мяч, произносит слово. Ребенок, возвращая мяч, называет слово с противоположным значением.

Ночь - день

Взять - дать

Север - юг

Верх - низ

Подскажи словечко.

У меня ученый пес -

Круглой пуговкою нос.

Если в чем-то я не прав,

Громко лает он… (гав-гав)!

Только вишня расцвела -

Прилетела в сад пчела

Я давно за ней слежу,

Ищет мед она… (жу-жу)!

Кот усатый, как разбойник,

Перепрыгнул подоконник,

Распугал соседских кур

И мурлыкает… (мур-мур)!

Хороша ворона-птица,

Да в певицы не годится.

Как откроет рот - кошмар,

Слышно только… (кар-кар-кар)!

Пятачок умоет в луже

И торопится на ужин.

Отрубей я ей сварю,

Скажет мне она… (хрю-хрю)!

Загрустила вдруг корова -

Ничего, мол, не пойму.

Петух учит кукарекать,

А она все… (му-му-му)!

Учит курица цыпляток:

«Не ходите далеко».

А по-птичьи это будет -

… (ко-ко-ко, ко-ко-ко).

Идет овечка маленькая

В детский сад к тебе.

Чтоб спеть всем деткам

Песенку:… (бе-бе-бе).

Поеду я на поезде,

Я к бабушке хочу.

И пусть стучат колесики:

… (чу-чу, чу-чу, чу-чу).

Решает задачки

Козленок в уме

И отвечает всем

Правильно… (ме-е).

В лесу сидит кукушечка

На тоненьком суку.

Все знают ее песенку:

… (ку-ку, ку-ку, ку-ку).

Двухсложные слова из открытых слогов.

Упражнение «УЗНАЙ, КТО ЭТО?»

Цель: 1.Учить четко произносить двухсложные слова с повторяющимися слогами.2.Учить однословно отвечать на поставленные вопросы с опорой на сюжетные картинки.3. Развивать слуховое внимание и память.

Ход игрового упражнения.

Логопед раскладывает перед ребёнком 5 сюжетных картинок, одновременно проговаривая предложения к ним:

Мама купает Вову.

Папа играет с сыном.

Дядя идет домой.

Во дворе стоит баба из снега.

Няня гуляет с детьми.

А затем предлагает ребенку ответить на вопросы: Логопед: Ребенок:

Кто купает Вову? Мама.

Кто играет с сыном? Папа.

Кто стоит во дворе? Баба.

Кто гуляет с детьми? Няня.

Кто идет домой? Дядя.

Трёхсложные слова из открытых слогов.

Упражнение «ЧТО ТЫ ДЕЛАЕШЬ?»

Цель:1. Учить четко произносить слова слоговой структуры 2-го типа при употреблении глаголов первого лица единственного числа настоящего времени.2. Расширять и активизировать глагольный словарный запас.3. Развивать слуховое и зрительное внимание.

Оборудование: сюжетные картинки.

Ход игрового упражнения.

Логопед показывает ребенку сюжетные картинки и говорит «Представь, что на картинках нарисован ты. Скажи, что ты делаешь?»

Односложные слова из закрытого слога.

Упражнение «ЧТО ТЫ ЗАПОМНИЛ?»

Цель:1.Учить четко произносить слова слоговой структуры 3-го типа.

2. Развивать зрительную память и внимание.

Оборудование: предметные картинки: бак, люк, дым, мох, мед, лев.

Ход игрового упражнения.

Логопед раскладывает перед ребенком 5 – 6 картинок и говорит: «Рассмотри предметы, запомни их, а потом назови то, что ты запомнил».

Двухсложные слова с закрытым слогом.

Упражнение «ПОДУМАЙ И НАЗОВИ».

Цель:1.Учить четко произносить слова слоговой структуры 4-го типа в предложении. 2. Учить различать имена существительные, обозначающие одушевленные и неодушевленные предметы. 3. Развивать слуховое внимание.

Оборудование: предметные и сюжетные картинки: каток, вагон, Иван (на машине), Олег (на самокате).

Ход игрового упражнения: Логопед раскладывает перед ребенком картинки, уточняя названия предметов, изображенных на них, и говорит: «Я буду задавать вопросы, а ты отвечать».

Логопед: Ребенок:

Едет (кто?) Едет Иван и Олег.

Едет (что?) Едет вагон и каток.

Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова.

Упражнение «ОДЕНЬ КУКОЛ».

Цель:1.Учить проговаривать слова слоговой структуры 5-го типа.

2.Активизировать словарный запас по темам «Одежда», «Обувь».

3. Учить различать одежду и обувь по размеру.

Оборудование: предметные картинки: маленькая кукла Инга, большая кукла Илья; предметы кукольной одежды разного размера.

Ход игрового упражнения.

Логопед предлагает подобрать каждой кукле одежду и обувь соответствующего размера. Затем просит ребенка вспомнить и назвать предметы, которые он подбирал.

Логопед: Ребенок:

Инге – юбку, кофту, банты, ленты, туфли.

Илье – пальто, кепку, майку, гольфы, тапки.

Двухсложные слова из закрытых слогов.

Упражнение «ПРЯТКИ».

Цель:1. Учит четко произносить слова 6-го типа слоговой структуры при употреблении имен существительных единственного числа творительного падежа с предлогом «ЗА».

Оборудование: сюжетная картинка.

Ход игрового упражнения.

Логопед говорит ребенку, что животные играют в прятки, а затем предлагает посмотреть и сказать, кто куда спрятался.

Зайчик за окном.

Медведь за кустом.

Индюк за углом.

Павлин за елкой.

Барбос за будкой.

Трёхсложные слова с закрытым слогом.

Упражнение " НАЗОВИ ДЕТЕНЫШЕЙ".

Цель: 1. Учить четко произносить слова слоговой структуры 7-го типа.

2. Расширять и активизировать словарный запас.

Оборудование: предметные картинки: кошка, корова, лосиха, лисица, ежиха, гусыня, утка; котенок, теленок, лосенок, лисенок, ежонок, гусенок, утенок.

Ход игрового упражнения.

Логопед раскладывает перед ребенком картинки с изображением детенышей животных (птиц). Затем, показывая картинку с изображением взрослого животного (птицы), произносит начало предложения. Ребенок заканчивает предложение словом, подходящим по смыслу и подбирает соответствующую картинку.

Логопед, Ребенок: У кошки котенок. У коровы теленок.

У гусыни гусенок. У утки утенок.

У лося лосенок. У лисы лисенок.

Трёхсложные слова со стечением согласных в середине слова.

Упражнение «У КОГО ТАКОЙ ДЕТЕНЫШ».

Цель:1. Учить четко произносить слова слоговой структуры 8-го типа при употреблении имен существительных множественного числа именительного падежа.2.Учить составлять предложение по сюжетной картинке.3. Расширять и активизировать словарный запас.

Оборудование: предметные картинки с изображением взрослых животных; предметные картинки с изображением детенышей животных.

Ход игрового упражнения.

Логопед раскладывает перед ребенком картинки с изображением детенышей животных (птиц). Затем, показывая картинку с изображением взрослого животного (птицы), задает вопрос: «У кого такой детеныш?». Ребенок отвечает на вопрос и подбирает соответствующую картинку.

Ребенок: У зайчихи зайчата. У волчицы волчата. У белки бельчата. У тигрицы тигрята. У орлицы орлята. У галки галчата. У козы козлята. У наседки цыплята.

Трёхсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом.

Упражнение «ПОДСКАЖИ СЛОВЕЧКО».

Цель: 1. Учить четко произносить слова слоговой структуры 9-го типа.

2. Учить подбирать рифмующиеся слова.3. Развивать слуховое внимание и логическое мышление.

Ход игрового упражнения.

Логопед предлагает ребенку отгадать загадки, в которых отгадка рифмуется с каким-либо словом загадки.

Ты со мною не знаком?

Я живу на дне морском.

Голова и восемь ног-

Вот и весь я … Осьминог

Всех на свете он добрей,

Лечит он больных зверей.

Он известен, знаменит

Это доктор … Айболит.

Трёхсложные слова с двумя стеснениями согласных.

Упражнение «КОГО НЕ СТАЛО?».

Цель: 1. Учить четко произносить слова слоговой структуры 10-го типа при употреблении имен существительных единственного числа родительного падежа.2. Развивать внимание и зрительную память.

Оборудование: предметные картинки.

Ход игрового упражнения.

Логопед раскладывает перед ребенком 5 картинок, предлагает ему внимательно рассмотреть и запомнить предметы, изображенные на них. Затем ребенок закрывает глаза, логопед убирает одну картинку и обращается к ребенку с вопросом: " Чего (кого) не стало?"

Ребенок: Салфетки. Комбайна. Поплавка. Конверта. Цыпленка.

Односложные слова со стечением согласных в начале или в конце слова.

Упражнение «ЧЕГО НЕ СТАЛО?»

Цель:1. Учить четко произносить слова слоговой структуры 11-го типа при образовании имен существительных единственного числа родительного падежа.2. Расширять и активизировать словарный запас.

Оборудование: предметные картинки: лоб, рот, глаза, пес, дно, лен, ров, шов, лев, пень, день, мох, лед.

Ход игрового упражнения.

Логопед раскладывает перед ребенком 5 картинок, предлагает ему внимательно рассмотреть и запомнить предметы, изображенные на них. Затем ребенок закрывает глаза, логопед убирает одну картинку и обращается к ребенку с вопросом: «Чего (кого) не стало?».

Лба рва рта

Пса льва дна

Пня льда мха

Шва глаз льна

Двухсложные слова с двумя стечениями согласных.

Упражнение «НАЗОВИ ЛАСКОВО».

Цель:1. Учить четко произносить слова слоговой структуры 12-го типа при образовании имен существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.2. Расширять и активизировать словарный запас.

Оборудование: мяч.

Ход игрового упражнения.Логопед, бросая мяч ребенку, называет предмет. Ребенок, возвращая мяч логопеду, называет его «ласково».

С суффиксом – К -

С суффиксом – ЧК -, - ЧИК-

С суффиксом –Ц -

Трехсложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова

Упражнение «СКАЖИ О СЕБЕ».

Цель:1. Учить четко произносить слова слоговой структуры 13-го типа при употреблении возвратных глаголов прошедшего времени. 2.Расширять и активизировать словарный запас.

Оборудование: парные картинки.

Ход игрового упражнения.

Логопед показывает ребенку парные картинки и просит подобрать слово, которое обозначает, что человек делает что-то сам.

Логопед: Ребенок:

Прятал прятался.

Сгибал сгибался

Свалил свалился

Крутил крутился

Хвалил хвалился

Четырехсложные слова из открытых слогов.

Упражнение «СКАЖИ НАОБОРОТ».

Цель:1. Учить четко произносить слова слоговой структуры 14-го типа при употреблении антонимов. 2. Расширять и активизировать словарный запас.

Ход игрового упражнения.Логопед предлагает ребенку закончить предложение словом с противоположным значением.

Логопед: Ребенок:

Дедушка приехал, а бабушка уехала.

Наташа пуговицу потеряла, а Полина нашла.

Утром потеплело, а к вечеру похолодало.

Золушка трудолюбивая, а сестры ленивые.

Ольга Акчурина

«Коррекция слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с использованием дидактических игр»

«. Связная речь как бы вбирает

в себя все достижения ребенка

в овладении родным языком,

в освоении его звуковой стороны,

словарного запаса

и грамматического строя»

Ф. А. Сохин

Одной из значимых задач в работе по обучению в ДОУ и семье является развитие связной речи детей дошкольного возраста : формирование грамматической и фонетико- фонематической компетенции, обогащение и систематизация лексикона. Ребенок с хорошо развитой речью может легко вступить в общение не только со сверстниками, но и с взрослыми, четко выразить свои мысли, задать вопросы. Наоборот же, у ребенка с речевыми нарушениями в возрасте 5-7 лет , когда он уже адекватно оценивает свои возможности, могут появляться комплексы, связанные с его речевыми дефектами.

В рамках реализации годового плана мной был проведен мастер-класс для воспитателей . Целью этого мастер -класса было познакомить педагогический коллектив с системой приёмов и методов коррекции нарушений слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста . Тему я предложила им озвучить самостоятельно после того, как произнесла слова так , как их говорят дети. Некоторые слова вызвали затруднения в их «отгадывании» .

В практической части мастер -класс было выделено два этапа : подготовительный и коррекционный . Были проведены игры с педагогами и на развитие ритмической структуры слова , и на развитие фонематического слуха. Затем были проведены игры, упражнения направленные непосредственно на коррекцию нарушения слоговой структуры слова . Все задания, игры, упражнения выполнялись педагогами с позитивным настроем и искоркой смеха!

Спасибо за внимание!

учитель – логопед

МКДОУ «Детский сад «Колокольчик»

Акчурина Ольга Александровна

Публикации по теме:

Формирование слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с использованием дидактических игр В методическом пособии изложена система специальных дидактических игр, направленных на преодоление нарушений слоговой структуры слова у.

Формирование слоговой структуры слова у дошкольников ТИПЫ НАРУШЕНИЙ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА. - Усечение слогового контура слова за счет выпадения целого или нескольких слогов, или слогообразующей.

Индивидуальный план самообразования на 2010–2016 годы «Преодоление нарушений слоговой структуры слов у детей с ОНР» Индивидуальный план самообразования на 2010 - 2016 года Ф. И. О. Курбатова Нина Михайловна Образование: высшее, Московский государственный.

Мастер-класс для воспитателей по проведению игр, направленных на развитие речи детей дошкольного возраста. Мастер – класс для воспитателей по проведению игр, направленных на развитие речи детей дошкольного возраста. Прекрасна речь, когда она,.

Методика формирования звуко-слоговой структуры слова у дошкольников со стертой формой дизартрии Ведущие учёные (Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. Е. Чиркина, И. К. Колпоковская, А. В. Ястебова и др.) доказали, что существует.

Методики обследования слоговой структуры слова 1. Методика обследования слоговой структуры слов, предложенная Агранович З. Е. Методика обследования детей 3 лет. Детям предлагается воспроизвести.

Особенности формирования слоговой структуры слова у старших дошкольников с ОНР III уровня Особенности формирования слоговой структуры слова у старших дошкольников с ОНР III уровня. Актуальность нашего исследования обусловлена.

Цель: Представить педагогическому коллективу систему приёмов и методов для устранения нарушения слоговой структуры слов путём теоретических аспектов и игровой практикой .

Оборудование: предметные картинки, шары со слогами разной формы, музыкальные инструменты, ножницы, чашка с водой, ложка, стакан, газета, отпечатанные скороговорки, запись логопедических частушек.

1. Организационный момент.

Здравствуйте, коллеги. Мне бы очень хотелось вас поприветствовать через пальчиковую игру. Называется она «к логопеду прибежали».

К логопеду прибежали

Все друг другу руки жали

Привет, Людмила

Здравствуйте, Гали,

Катерина и Наталья,

Таня, Ольга, Маргарита

Дверь всегда для вас открыта!

Не хотите ль пирожок?

Или коржик?

Вот вам драже на дорожку

Вы берите по - немножку

Мы все стряхнули крошки

И захлопали в ладошки!!!

А как вы здороваетесь друг с другом? Поздоровайтесь так с рядом сидящей коллегой, чтобы не повторять приветствие остальных.

2. Объявление темы мастер-класса.

Я должна вам сообщить тему нашего семинара, но хочу, чтобы мы с вами вместе сформулировали её.

Сейчас я вам покажу картинки и произнесу слова так, как называли дети эти слова:

ФОТОАППАРАТ- «фопотарат»

ПОМИДОРЫ - «мидоры»

СКОВОРОДКА - «скородолка»

ЮЛА - «юла»

ОБЕЗЬЯНА - «бизяна»

КЛУБНИКА - «лубика»

ТАРЕЛКА - «талерка»

Может быть, вы догадались, что случилось со словами? (Нарушался контур слова, были переставлены звуки, слоги, выпущены слоги из слова.)

Да, нарушалась в целом слоговая структура слова.

Как вы думаете, а надо ли логопеду заниматься этой проблемой? И к чему может привести данный дефект?

Нужно обязательно заниматься коррекцией нарушений слоговой структуры слова. Так как такое нарушение приводит к дисграфии и дислалии в начальной школе. Важно, чтобы у ребёнка была фонетически чистая правильная речь к моменту поступления в школу. Ведь, младшие школьники как говорят, так и пишут и читают.

3. Теоретический аспект «Что такое слово».

А сейчас попробуйте сформулировать своими словами что такое слово, раз его структура нарушается. В словаре Даля я нашла несколько определений;

1. Исключительная способность человека выражать свои мысли и чувства.

2. Дар говорить, разумно сообщать сочетаемые звуки, словесная речь.

3. Сочетания звуков, составляющих одно целое, обозначающих предмет, понятие.

4. Разговор. Беседа.

А структура-это состав, ряд, компонент.

А если нарушается слоговая структура слова (ССС), то мы можем иметь сразу ряд затруднений в речи, способность говорить, чётко и понятно поддерживать беседу, ясно выражать свои мысли.

4. Практическая часть. Работа по преодолению нарушений слоговой структуры слова.

Работу по преодолению (ССС) нужно выстроить в 2 этапа.

На 1 этапе своей работы я пользовалась как вербальным так и невербальным материалом. Это был подготовительный этап.

Цель: Подготовить ребёнка к усвоению ССС.

Предлагаю вам выполнить задания, которыми я пользовалась на подготовительном этапе.

1. Упражнение «Газета»

Скомкать газету и определить характер шума. Какие звуки напоминает шум мнущейся газеты. (Шелест листьев, шипение змеи, шипение масла на сковородке, плеск, шум моря. Звук газеты тихий, шершавый, газетный, глухой, мятый.)

2. Упражнение «Музыкальный инструмент»

Определить за ширмой по звучанию музыкальный инструмент (бубен, дудка, погремушка, металлофон….)

3. Упражнение «Из чего сделаны звуки».

Определить на слух какие предметы в действии, издают звуки (карандаш, бумага, стакан, чашка с водой).

4. Упражнение «Шумы вокруг нас». (Закрыть глаза на 1 минуту и прислушаться к звукам окружающим, назвать их источники. (Шаги, гудок машины, вой ветра, скрип двери…)

5. Музыкальная пауза «логопедические частушки».

Предлагаю вам отдохнуть и прослушать логопедические частушки.

6. Коррекционный этап практической части.

А сейчас переходим к коррекционному этапу нашего занятия.

Он проходит в 3 этапа: уровень звуков, уровень слогов, уровень слов.

Уровень звуков «Прочитай звук по губам» (а о у и э ы).

По -разному может звучать один и тот же звук. Характер звука «А» - плачет девочка, кричит мальчик, поёт девушка, мама качает малыша, испуг, показ горлышка врачу.

Характер звука «О» - удивилась бабушка, стонет дед, потягивается папа, поёт певица…

На данном этапе развивается мимика, лексика, дыхание, воображение, память, внимание, фонематический слух.)

Уровень слогов

Используется на этапе автоматизации слогов и дифференциации звуков

* Задание «Слоги наоборот» (с мячом).

*задание «Слоговой аукцион».

Закончи начатый слог.

СА-пог, нки, хар, лат, рай, молёт.

3задание «Составь слог к схеме» гласный – согласный (ап, он…)

Согласный-гласный (па, лу..), согласный-согласный-гласный(про, тру…)

Задание «Слоговые цепочки»

Я произнесу слово, а вы должны подобрать на последний слог слова начинающееся на этот слог: слоги-гиря-рябина-наташа-шапка-карета-тапочки-кино-нота…

*задание «Слоговые шары»

Раздаю я вам шары

На них слоги посмотри

По форме пару ты найди

И слово на шарах прочти! (во-да, ро-са, бу-сы, лу-жа, ле-то….)

Работа над словом.

*Игра «Рифма»

Подберите рифму к слову кошка. (Мошка, картошка, ножка, брошка, ладошка, окошко.)

И последний этап работа над фразами, текстами, стихами, скороговорками.

С раннего детства нам запомнились скороговорки. Чем же они поразили внимании и память на всю жизнь? Маленький человечек в своём развитии проходит несколько этапов. В 6 месяцев он начинает улавливать элементы звучащей речи (темп, ритм, мелодию). Темп речи зависит от подвижности артикуляционного аппарата.

*Задание «Скороговорка в картинках».

Чтобы легче было воспроизвести скороговорку. Дети зарисовывают её содержание схемой, рисунком. Один из приёмов запоминания мнемотехника помогает развивать мелкую моторику, мышление, воображение.

Сало было, стало мыло.

Сиреневенькая зубовыковыривательница.

А мне не недодомогания.

Ложечка ты моя желобовыгибистая.

Наш мотоциклист вашего мотоциклиста перевымотоциклит.

Дуб дубовистый-широкозеленолистый.

Заплетаю я плетень, перерезаплетаю, прирасплётываю.

(Педагоги проговаривают свои скороговорки, демонстрируя рисунки).

5. Итог

Что нового узнали на семинаре-практикуме?

Что вам осталось неясным?

На какие темы вы бы хотели получить практическую помощь от логопеда?

«Развитие слоговой структуры слова в практике воспитателя»

Учитель-логопед

Куляк Светлана Сергеевна

С каждым годом увеличивается число детей, страдающих тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) и системными нарушениями речи (СНР). У большинства из них в той или иной степени присутствует нарушение слоговой структуры слова. Поэтому особую важность приобретает определение правильного соотношения между развитием звукопроизношения и овладением слоговой структурой слова. Коррекция слоговой структуры слова - одна из приоритетных задач в логопедической работе с дошкольниками с тяжёлыми и системными нарушениями речи. Формирование слоговой структуры слова влияет на успешность овладения грамматическим строем речи, усвоения звукового анализа, письма, чтения.

Какие же бывают типы нарушений слоговой структуры слова

1. Нарушение количества слогов:

​Сокращение (пропуск) слога: «моток» - молоток;

Опускание слогообразующей гласной: «пинино» - пианино;

Увеличение числа слогов за счет вставки гласных в стечения согласных: «команата» - комната;

2. Нарушение последовательности слогов в слове:

Перестановка слогов: «деворе» - дерево;

Перестановка звуков соседних слогов: «гебемот» - бегемот;

3. Искажение структуры отдельного слога:

Сокращение стечений согласных: «тул» - стул;

Вставки согласных в слог: «лимонт» - лимон;

4. Уподобление слогов : «кококосы» - абрикосы;

5. Персеверации (циклическое повторение одного слога).

6. Антиципации (замена предшествующих звуков последующими): «нананасы» - ананасы;

7. Контаминации (смешение элементов слов): «кабудка» - конура + будка.

Выделяют следующие типы слоговой структуры слова:

ива, дети ).

охота, малина ).

Односложные ( дом, мак ).

диван, мебель ).

банка, ветка ).

компот, тюльпан ).

бегемот, телефон )

комната, ботинки ).

половник ).

матрешка ).

стол ).

зонт ).

кнопка ).

черепаха, пианино ).

Коррекционная работа строится поэтапно и состоит из:

Подготовительного этапа

Коррекционного этапа

Рассмотрим более подробно эти этапы.

Подготовительный этап.

I. Формирование пространственных представлений и оптико-пространственной ориентировки

1. Ориентировка в собственном теле

«Покажи и назови» .

«Покажи части тела, которые будут названы в стихотворении»

Есть на пальцах наших ногти,

На руках - запястья, локти,

Темя, шея, плечи, грудь,

И животик не забудь.

Бедра, пятки, двое стоп,

Голень и голеностоп.

Есть колени и спина,

Но она всего одна.

Есть у нас на голове

Уха два и мочки две.

Брови, скулы и виски,

И глаза, что так близки.

Щёки, нос и две ноздри,

Губы, зубы - посмотри!

Подбородок под губой.

Вот что знаем мы с тобой.

« Не зевай право-лево называй»

2. Ориентировка в трехмерном пространстве

«Кто за кем?» (Игрушки выставляются в колонну и ребёнку задаются вопросы: «Кто впереди? Кто сзади? Кто далеко? Кто близко? Кто между?»)

«Расставь героев» (Поставь кошку к домику. Поставь Машу между дорогой и забором»).

«Найди клад» (ориентировка по схемам).

«Где гудит?» (определение местоположения звука).

3. Развитие временно-пространственной ориентировки

«Что сначала, что потом» (вначале попрыгай, потом сядь на корточки, в конце хлопни в ладоши; ребенок выполняет, а затем описывает последовательность своих действий).

«Расставь по порядку» (части суток, времена года, дни недели, месяцы)

II. Развитие динамической и темпо-ритмической организации движений

1.Совершенствование движений моторики: общей, мелкой, артикуляционной

«Делай как я»

«Делайте как я», «Продолжайте сами»: 1)Сели - встали, 2) Руки в стороны - на пояс, 3) Нога вперед - назад - в сторону.

«Умелые ручки»

1) Кулачки - ладошки, …

2) Колечки - ушки - рожки, … и т.д.

Артикуляционные упражнения

Чередование разных поз органов артикуляционного аппарата: 1) «Лягушка» - «Хоботок» 2) «Лопатка» - «Иголочка».

2.Развитие чувства темпа

«Как двигаются животные?»

«Кулачки - ладошки»

Дети выполняют движения руками в нужном темпе под стишок:

Есть у любого два кулачка, стукнул один по другому слегка:
Стук - стук, стук - стук.
Ну а ладошки не отстают, следом за ними весело бьют:
Хлоп - хлоп, хлоп - хлоп.
Кулачки быстрее бьют, до чего стараются:
Стук - стук - стук, стук - стук - стук,
А ладошки тут как тут, так и рассыпаются:
Хлоп - хлоп - хлоп, хлоп - хлоп - хлоп.

3.Формирование чувства ритма

«Гром» (хлопнуть в ладоши громко, либо тихо).

Графические упражнения на переключение: «Бусы» (например, красный - желтый и т.д.), «Дорожка» (чередование двух-трех геометрических фигур, различных предметов).

Воспроизведение ритмов с опорой на наглядность, на схемы.

Воспроизведение заданного ритма на слух: «Постучи на ложках»

Коррекционный этап.

I. Работа над гласными

Произнесение ряда из двух, трех и более звуков:

в сопровождении символов (А, У, О, И, Ы),

без зрительной опоры.

Произнесение ряда гласных с выделением одного из них ударением.

Узнавание и произнесение ряда гласных по беззвучной артикуляции взрослого.

Произнесение ряда гласных, изменяя громкость, темп, «настроение» (грустно, радостно, злобно, ласково) голоса.

Произнести столько гласных, сколько на поляне бабочек.

Встать, когда прозвучит ряд из двух (1-ого, 3-х) звуков.

II. Работа с разными типами слогов:

с общим согласным (например, произносить: та – то – ту – ты );

с общим гласным ( ка-та-ма-ва);

обратные слоги (Скажи «ав – ав» столько, сколько точек видишь);

закрытые слоги, их ряды и пары (различные звукоподражания);

прямые и обратные слоги с оппозиционными звуками: по твердости - мягкости, звонкости - глухости (та – да, ко – го);

слоги со стечением ста-сты-сту

III. Работа над словом последовательно проходим следующие типы слоговой структуры слова:

Двухсложные из открытых слогов (ива, дети ).

«Покажи и назови чьи?» Мои коты. Мои маки. Мои киты. и т.д.

Трехсложные из открытых слогов (охота, малина ).

«Скажи, что делали дети?» Гуляли, катали, пилили, бегали и т.д.

Односложные ( дом, мак ).

«Сколько у тебя?» У меня пять мух. У меня пять лип. и т.д.

Двухсложные с закрытым слогом (диван, мебель ).

«Назови что делают?» Ведут, едут, мылят, лепят и т.д.

Двухсложные со стечением согласных в середине слова (банка, ветка ).

«Ветка чего?» Ветка ели. Ветка липы. Ветка сосны. и т.д.

Двухсложные слова из закрытых слогов (компот, тюльпан ).

«Чего нет?» Нет дубков. Нет комков. Нет бинтов. и т.д.

Трехсложные слова с закрытым слогом (бегемот, телефон )

«Сколько у тебя?» У меня пять диванов. У меня пять батонов и т.д.

Трехсложные со стечением согласных (комната, ботинки ).

«Повтори и подели слово» Лед-ни-ки, бо-тин-ки, ин-дю-ки и т.д.

Трехсложные со стечением согласных и закрытым слогом (половник ).

«Какой?» Ягодный, вафельный, кофейный, танковый и т.д.

Трехсложные слова с двумя стечениями согласных (матрешка ).

«Две» У меня две матрёшки, два индейки, две наклейки и т.д.

Односложные со стечением согласных в начале слова (стол ).

«Много чего?» Много блюд, много книг, много яхт и т.д.

Односложные со стечением в конце слова (зонт ).

«Нет чего?» Нет клинка, нет плитки, нет флейты и т.д.

Двухсложные с двумя стечениями согласных (кнопка ).

«Что делаешь?» Я нахожу кнопку. Я покупаю продукт. и т.д.

Четырехсложные слова из открытых слогов (черепаха, пианино ).

«Кого (что?) видишь?» Я вижу черепаху. Я вижу пианино. и т.д.

Игры и упражнения, используемые в процессе отработки слов с различными типами слоговой структуры

Слоговые дорожки (ребенок говорит слово, наступая на каждый слог на следующий след дорожки).

Слоговые домики (Количество слогов соответствует количеству этажей в доме - ребенок произносит слово, считает слоги и ставит картинку в нужный дом или нужный этаж).

«Дом - замок - избушка» (распределение слов в зависимости от количества слогов в данных постройках).

«Доскажи слово» (подобрать слово к схеме – с опорой на картинки и без них, например, ША _ ; ША _ _)

«Паровоз» (паровоз состоит из нескольких вагонов, вагоны различаются количеством окон, в зависимости от этого распределяются).

«Телевизор» (На экране появляются гласные буквы. Ребенку предлагаются картинки. Нужно выбрать картинку, соответствующую схеме на экране. Например, на экране буквы О А. И картинки на выбор: дом, груша, роза).

• IV . Работа над словосочетаниями, предложениями, текстами

«Подбери предмет и повтори» (Взрослый начинает, ребенок заканчивает, а затем повторяет словосочетание.

Например, горячий … (чай), круглый … (мяч), трусливый … (заяц) и т.д.

«Снежный ком» (ребёнок рисует круги по количеству слов в предложении. Например: Самолёт. Летит самолёт. Летит быстрый самолёт. Летит быстрый, белый самолёт. ).

Работа над чистоговорками, потешками, прибаутками, стихами.

• Помните, вся работа над слоговой структурой слова осуществляется последовательно - переход к более сложной слоговой структуре осуществляется по мере усвоения слов предыдущего типа.

  Используйте в своей практике предложенные методы и приёмы развития слоговой структуры слова, ведь именно вы вносите ощутимый вклад в развитие личности своего ребёнка.

3.1 Основные направления коррекционно-логопедической работы

Логопедическая работа по коррекции нарушений звуко - слоговой структуры слова представляет собой часть общей коррекционной работы в преодолении речевых нарушений. Работа над слоговым, фонемным и морфологическим составом слова осуществляется параллельно с работой по уточнению, расширению, активизации пассивного и активного словаря, по развитию грамматического строя речи, формированию связной речи, а также - психических функций. Необходимо привлечение внимания ребенка к слоговому, артикуляционному, фонетическому и морфологическому составу слова, что происходит через систему игр и упражнений.

Используются разнообразные направления в работе над звуко - слоговым составом слова:

• 1. работа по восприятию различных типов интонаций;
• 2. развитие тактильных ощущений;
• 3. развитие ритмических способностей.
• 4. работа над звуковым составом слова;
• 5. работа по сохранению и развитию слогового состава слова;
• 6. отработка грамматических форм слов и включение их во фразу.

На протяжении всего периода работы следует учитывать, что формирование слоговой структуры слова ведется по двум направлениям: развитие имитационной способности, т.е. формирование умений к отраженному воспроизведению слогового контура; постоянный контроль за звуко - слоговой наполняемостью слова. К более сложному слоговому классу перешли после отработки слов изучаемого продуктивного слогового класса во фразовой речи. Непосредственно методика работы по данному разделу включает в себя подготовительный и основной этапы.

1. Подготовительный (работа проводится на невербальном и вербальном материале. Цель данного этапа - подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка);

Главная задача основного этапа - формирование навыка правильного произнесения слов продуктивных классов. В начале логопед не требует от ребенка осознанного отношения к слогу как к части слова. Дети обучаются членению слов на слоги неосознанно, и эта работа основывается на четком послоговом проговаривании слова взрослым. Н.С. Жукова предлагает это проговаривание связывать с ритмичными движениями правой руки, которая в такт отхлопывает по столу количество слогов, проговариваемых в слове.

Таким образом, количество слогов ритмично сочетается с одновременными движениями вниз-вверх правой руки. Кроме того, ребенку дается зрительная опора слога в виде каких-либо предметов (фишек, кругов, карточек), разложенных друг за другом на столе. Логопед объясняет ребенку, что слово можно «простучать по карточкам», что слова бывают длинные (показывает разложенные друг за другом три карточки) и короткие (убирает две карточки, оставляя одну, лежащую слева). Проговаривая слово по слогам, логопед одновременно отхлопывает по разложенным листкам бумаги или фишкам так, чтобы слог приходился на отдельную карточку. Затем логопед предлагает ребенку определить, длинное это слово или короткое. Для сравнения даются одно- и трех-, четырехсложные слова. Усложняя работу над слоговой структурой слова, логопед в отрабатываемые слова вводит стечения согласных звуков с учетом того, что звуки, составляющие эти стечения, уже правильно произносятся детьми. При переходе к словам со стечением следует учитывать, что деление слов на слоги должно происходить на стыке морфем, например: кош-ка (а не ко-шка). Артикуляционные упражнения предлагается заменить упражнениями в проговаривании стечений согласных звуков, но в эти упражнения включаются лишь те звуки, которые ребенок может произносить правильно. Отработанные стечения согласных звуков затем вводятся в слова, которые первоначально проговариваются детьми по слогам. Если ребенку по подражанию трудно произнести слог со стечением согласных, то логопед предлагает сначала повторить за ним слоги, но таким образом, чтобы между двумя согласными находился гласный звук [а], например: да-ва, даву, мано, ману и т.д. Затем два разных слога как бы сдвигаются, и между согласными звуками произносится не гласный звук полного образования, а редуцированный твердый гласный, нечто среднее между [а] и [ы], например: дъва, дъву, мъно, мъну. Наконец редуцированный гласный совсем опускается и стечения согласных произносятся без него: два, дву, мно, мну. После того как стечения согласных отработаны, с ними даются слова, которые обязательно проговариваются ребенком по слогам (простукиваются). Постепенно данные слова можно вводить во фразу. Примеры небольших фраз - чистоговорок приведены в лексическом материале данной книги. Как правило, дети с тяжелыми нарушениями речи не запоминают стихов, тем более в четыре и более строк, поэтому с ними следует начинать учить стихи не более чем в две строки.

Заучивание двустиший должно проводиться с обязательной опорой на предметные и несложные сюжетные картинки. Логопед на свое усмотрение подбирает тексты, а также картинки к предлагаемым двустишьям. При заучивании стихов необходимо убедиться в понимании детьми их содержания, для чего к картинкам ставятся соответствующие вопросы.На этом этапе ребенку предлагаются задания сначала на невербальном материале, а затем на вербальном. Работа на невербальном материале.

• 1)Игры и упражнения на развитие концентрации слухового внимания, слухового гнозиса и слуховой памяти на материале неречевых звуков (Где позвонили? Узнай музыкальный инструмент? и т. д.).
• 2)Развитие ритмических способностей является основой для овладения звуко-слоговым составом слов родного языка, интонацией, ударением. Необходимо сочетать правильную ритмичную речь с ритмичными движениями. Кроме того, дети с общим недоразвитием речи, как правило, имеют нарушения метроритма, что проявляется в неритмичной ходьбе, в нарушении координации движений. В связи с этим можно использовать различные виды ходьбы с музыкальным и речевым сопровождением, танцевальные движения в сочетании с хлопками в ладоши. Предлагаются различные способы воспроизведения ритма: отхлопывание в ладоши, отстукивание мячом об пол, использование музыкальных инструментов - барабана, бубна, металлофона. В основе работы над речевым ритмом или ритмом на уровне слова лежит прохлопыванием слов по слогам с выделением ударного слога голосом и более громким хлопком. При произнесении и одновременном прохлопывании слов их следует произносить без пауз между слогами. Например, слово машина мы произносим не ма - ши - на (между слогами - паузы, все слоги одинаковой громкости, хлопки одинаковой силы), а машИна (без пауз, слог шИ произносится более длительно и громко; тихий хлопок, громкий хлопок, тихий хлопок). Аналогично, слово молоко, не ма - ла - ко, и уж тем более не мо - ло - ко, а малакО (без пауз, слог кО произносится более длительно и громко). Прохлопывание слов именно таким способом, помимо отработки слоговой структуры, значительно способствует более легкому выделению детьми ударных слогов на занятиях по обучению грамоте. Прежде чем начинать работу над словами, необходимо научить ребенка хлопать тихо и громко, хлопать один раз и много раз с разным ритмом. Когда данные задания будут выполняться достаточно четко, можно перейти к произнесению с одновременным прохлопыванием звукосочетаний, состоящих из гласных звуков. Потом переходим на уровень прямых слогов (одинаково повторяющихся), затем слогов с разными звуками раннего онтогенеза (например, мА - па, па - мА, па - та - кА и т. д.). Далее можно перейти на уровень слова. Работа над слоговой структурой должна идти параллельно с развитием фонематического слуха и постановкой звуков. Начинать работу на слоговой структурой рекомендуется не со слов того типа, который нарушен у ребенка, а сначала со слов более простого слогового состава. При отработке слов различной слоговой структуры надо учитывать сле- дующее: структура осваиваемых слов расширяется и усложняется за счет уже имеющихся в речи ребенка кон- струкций; формирование слоговой структуры слов ведется на основе определенных схем слов, которые закрепляются как изолированные, так и в составе фразы; в наиболее тяжелых случаях работу следует начинать с вызывания или закрепления имеющихся в речи ребенка слов-звукоподражаний.

Нарушения слоговой структуры слова удерживаются в речи дошкольников с ОНР дольше, чем недостатки произношения отдельных звуков. Слоговая структура слова, усвоенная в изолированном произношении, нередко вновь искажается при включении слова во фразу или самостоятельную речь. Большое значение для правильного произнесения слогового состава слова играет степень знакомства с ним - малознакомые слова искажаются чаще, чем слова хорошо известные ребенку.

Важнейшее значение в работе имеет индивидуальный подход к детям, который предлагает учет психических особенностей, работоспособность, речевые возможности дошкольника и характер нарушения слоговой структуры слова. Поэтому работа по формированию слоговой структуры слова целесообразно проводить индивидуально, как часть занятия по коррекции звукопроизношения. Характерной особенностью занятия по формированию правильной слоговой структуры слова является частая повторяемость видов работы на разном речевом материале с включением элементов новизны по содержанию и форме. Коррекция нарушения слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи является малоизученной и недостаточно описанной темой. Методические рекомендации по исправлению этого нарушения являются противоречивыми и неполными, несмотря на то, что данная проблема актуальна. О важности данной проблемы говорит тот факт, что своевременное овладение правильной речью имеет большое значение для становления полноценной личности ребенка, а усвоение слоговой структуры слова является одной из предпосылок для овладения грамотой и дальнейшего успешного обучения ребенка в школе.

Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи (далее - ОНР) характеризуется длительностью и сложностью коррекционной работы.

В коррекционной работе можно выделить подготовительный этап, направленный на создание необходимых предпосылок к овладению детьми слоговой структуры слова, и коррекционный, работа на котором ведётся на речевом материале.

В своей деятельности учителя-логопеды очень часто основное внимание уделяют непосредственной работе по формированию слоговой структуры на вербальном материале, при этом в меньшей степени проводится развитие необходимой базы для развития слоговой структуры слова.

Однако, «при определении содержания коррекционной работы целесообразно учитывать не только типологию и характер искажений слоговой структуры у детей, но и состояние неречевых процессов, являющихся базовыми для её формирования» .

Определяя содержание работы по развитию необходимых предпосылок необходимо учитывать, что «некоторые виды деятельности сами по себе являются ритмичными» . В качестве примеров можно привести, игру на барабане, игру в бадминтон и т. п. «Способность к восприятию и воспроизведению ритма (чувство ритма) является одним из компонентов музыкальных способностей» .

Поэтому при организации специальной помощи детям с речевыми нарушениями в дошкольном учреждении большие возможности для формирования предпосылок к развитию слоговой структуры представляет музыкальная и двигательная деятельность.

Рассмотрим возможное содержание работы музыкального руководителя и инструктора по физическому воспитанию в зависимости от этапа коррекционной работы.

При организации образовательной деятельности на подготовительном этапе музыкальному руководителю целесообразно рекомендовать ряд игр и упражнений на развитие чувства ритма. Проводить работу необходимо с учётом онтогенетического принципа, а также «от простого к сложному». Первоначально подбираются упражнения предполагающие восприятие и воспроизведение (отхлопывание, отстукивание) простых ритмов (| | |), далее - сложных ритмов (|| || ||), затем - сложных ассиметричных ритмов (| || | || | ||) и упражнения на воспроизведение ритмов по типу реакции выбора.

Выбор упражнений должен определяться с учётом этапа коррекционной работы учителя-логопеда, особенностей детей группы. Задания предлагаются в игровой форме, например «Идет дождик», «Большие ноги и маленькие ножки», «С кочки на кочку» и т. п. Также целесообразным является воспроизведение ритмов мелодий в игре на музыкальных инструментах.

Известно, что для детей с ОНР характерно недостаточное развитие координации движений, отмечается общая моторная неловкость. При этом, как отмечают исследователи, «выявляется корреляция между степенью ритмичности и ловкостью повседневных бытовых движений. При отсутствии чувства ритма выявляется резкость и неравномерность движений, и, наоборот, в случае выявления двигательной неловкости также определяется и недостаточность ритмических характеристик двигательной сферы» . Поэтому, с целью формирования невербальных предпосылок к усвоению детьми слоговой структуры слова, при проведении в детском саду двигательной деятельности с детьми с ОНР необходимо включать соответствующие задания. Это упражнения на различные виды ходьбы, бега со сменой движений в соответствии с изменением музыкального сопровождения, ходьба с хлопками на каждый шаг, упражнения на построение и перестроения под музыку или звуковые сигналы, которые способствуют развитию у детей чувство темпа и ритма, слухового внимания и памяти.

Интересными для детей являются упражнения на восприятие и воспроизведение ритмов в двигательной деятельной по типу реакции выбора. Например, детям предлагается прыгнуть одним раз, если педагог делает два прыжка, и соответственно, если педагог делает два прыжка - дети выполняют только один прыжок. Задания педагог предъявляет без определённой последовательности, тем самым у детей развивается не только чувство ритма, но и внимание, память, переключаемость движений. Аналогично выполняются упражнения на отбивание, подбрасывание мяча, перепрыгивание и пр.

После проведения коррекционной работы на невербальном материале в рамках подготовительного этапа целесообразно перейти к осуществлению работы по формированию слоговой структуры слова на вербальном материале: уровень гласных звуков, уровень слогов, уровень слов (с учётом типа слоговой структуры), уровень фразы, уровень текстов и самостоятельной речи.

При организации коррекционной работы на данном этапе учителю-логопеду важно продолжать осуществлять взаимодействие и с музыкальным руководителем, и с инструктором по физическому воспитанию.

В соответствии с этапом коррекционной работы учителя- логопеда музыкальный руководитель последовательного усложняет предлагаемый детям речевой материал, начиная от воспроизведения цепочек гласных звуков, слогов со сменой длительности, силы звучания, переходя к заданиям на развитие способности к восприятию и воспроизведению ритмической структуры слова, пропеванию слов, а затем фраз, коротких песен с учетом особенностей их слоговой структуры. При выполнении таких заданий у детей развивается не только слуховое восприятие, чувство ритма, но и речедвигательная координация.

К более сложным заданиям можно отнести упражнения на составление ритмических схем, а также чтение ритмической записи, её воспроизведение (отхлопывание, исполнение на музыкальных инструментах), например «Музыка на кубиках» .

При организации двигательной деятельности инструктор по физическому воспитанию использует игры, где движение сочетается с проговариванием цепочек слогов, структуры слова, фразы. Интересны детям такие игры как «Сколько слогов, столько и шагов», «Мяч по кругу» (передача мяча с послоговым проговариванием слов), «Конец слова за тобой» (перебрасывание мяча с договариванием последнего слога и произнесением слова полностью). При отработке слоговой структуры на уровне фразы можно предлагать детям упражнения на проговаривание фразы с одновременным отбиванием мяча, а также игры-эстафеты, где передача определенного атрибута (мяча, флажка и т.п.) сопровождается проговариванием заданного речевого материала.

Таким образом, в работе по усвоению детьми слоговой структуры слова учителю-логопеду целесообразно использовать возможности музыкальной и двигательной деятельности, осуществлять взаимодействие педагогов, работающих с детьми с ОНР.